طراحی وب سایت مشاورین املاک بهبود

1- مقدمه

قضای الهی چنین مقدر شده است که اوضاع و احوال هیچ قومی تغییر نیابد مگر اینکه خود آن قوم تغییر و تحولی در خود ایجاد کند (قرآن کریم) همچنین گفته، نوشته و اثبات شده است که مهمترین منشأ تحول هر جامعه‌ای دانشگاهها به طور خاص و مراکز علمی و پژوهشی آن به طور عام است (امام خمینی). در این چارچوب است که همگان سعی دارند سهم خود را از ذخیرة دانش جهانی بالا برده، این ایده را تا حدی جا بیندازند که سهم تحقیق و توسعه از GDP به عنوان شاخصی از توسعه یافتگی کشورها تلقی گردد. در این راستا| حتی در عرصة‌ تجارت بین‌الملل توصیه می‌شود که ترکیب تجارت بهتر است به سمت تجارت با کشورهایی معطوف شود که از ذخیرة دانش بیشتری برخوردارند (کو و هلپمن، 1994).

هر ساله، در کشور عزیز ما ایران نیز، مبالغ هنگفتی صرف آموزش و پژوهش می‌شود. البته، اینکار از نظر بسیاری از صاحبنظران، بهترین راه تخصیص منابع است. به عنوان مثال| گفته می‌شود که بهترین راه استفاد از درآمدهای نفتی برای دستیابی به یک توسعة پایدار، سرمایه‌گذاری در بخش آموزش است (درخشان، 1382). از زاویه‌ای دیگر، استیگلیتز (1382) استدلال می‌کند که سه نوع استراتژی و سیاست قابل اجرا است: 1- سیاستهایی که کارایی اقتصاد و بالمآل رشد آن را دامن می‌زند| ولی| باعث افزایش نابرابریها می‌شود؛ 2- سیاستهایی که باعث تخفیف فقر و نابرابری شده و در عین حال رشد اقتصادی را نیز تحدید می‌کند؛
3- سیاستهایی که ضمن کاهش فقر و نابرابری باعث رشد اقتصادی قابل توجهی می‌شود و از جملة سیاستهای نوع سوم تمرکز بر آموزش و پژوهش است.

با توجه به اینکه بخش قابل توجهی از ادبیات اقتصادی و دیگر علوم اجتماعی را این مطالب به خود اختصاص داده| پرسش‌هایی قابل طرح است: از آنجاییکه| نرخ بیسوادی طی سالهای گذشته به‌شدت کاهش یافته، تعداد دانش‌آموختگان مراکز آموزش عالی هر سال نسبت به گذشته بیشتر می‌شود و بودجه قابل توجهی به امر پژوهش اختصاص می‌یابد، چرا همچنان شاهد نرخهای رشد پایین، نابرابری بالا و بیکاری فزاینده هستیم؟ آیا با این قشر عظیم تحصیل‌کرده، نمی‌توانیم امور کشور را به گونه‌ای مناسب تنظیم نماییم؟ و در یک دامنة‌ بسیار محدودتر، آیا افراد درس‌خوانده و به اصطلاح امروزی فرهیخته نباید بتوانند حداقل برای خویش شغلی تعریف کنند و اساساً پدیده‌ای تحت عنوان ”بیکاری دانش‌آموختگان“ تناقض‌آمیز نمی‌باشد؟

2- چند نکته

پیش از ورود به اصل بحث لازم است برای تعیین موضع نگارنده و جلوگیری از سوء تفاهم‌های احتمالی به چند نکته اشاره شود:

1- هرگز چنین ادعایی وجود نداشته که پاسخی کامل، جامع و مانع برای پرسشهای فوق بیان شده است. بلکه صرفاً به مهمترین نکته یا نکاتی که معضل آموزش عالی در ایران محسوب می‌شود اشاره خواهد شد. چرا که به نظر می‌رسد با رفع این معضل می‌توان گامهای مهمی در جهت توسعه و پیشرفت کشور برداشت.

2- هرچند سعی شده به صورت نظام‌مند و به اصطلاح سیستمی به موضوع پرداخته شود| ولی| گریزی از انتزاع و حذف بعضی از جنبه‌های مسأله وجود ندارد. در سیستمی که ماحصل آن تولید دانش است مجموعه متعددی از عوامل دخیل‌اند و در تعامل با یکدیگر در جهت آن هدف در حرکت هستند. هرچند بعضی از این عناصر به ظاهر کم اهمیت می‌باشند اما در عملکرد سیستم از جایگاه ویژه‌ای برخوردارند. به عنوان مثال کادر خدمات نظافتی یک مجموعه را در نظر بگیرید شاید آنها خیلی به چشم نیایند| ولی| در صورت نبودشان سیستم متوقف خواهد شد. بنابراین نمی‌توان به بهانة افزایش کارایی (که میزان دقیق آن برآورد علمی نشده است) هرگونه اجحاف یا ظلمی را در حق آنها نمود و انتظار داشت که هیچ تأثیری بر سیستم نداشته باشند.

با این وجود| چون نمی‌شود همة عوامل را با هم در نظر گرفت، به مهترین جنبه‌های مسأله پرداخته می‌شود. البته| از وجود سایر عوامل غفلت نمی‌شود و حداقل به جای نادیده گرفتن،‌ آنها را مفروض در نظر می‌گیریم. 

3- عموم شواهد مورد استفاده مربوط به رشتة اقتصاد و دانشکده‌های اقتصاد شهر تهران است. اما با لحاظ یک فاصلة اطمینان مناسب می‌توان آن را برای کل آموزش عالی تعمیم داد. 

4- هرچند مقاله از رویکردی انتقادی برخوردار است، اما قصد بی‌احترامی به کسی را نداشته و نخواهم داشت. بالاخص از تمام اساتیدی که برای همة عمر وامدار آنهایم عذر می‌خواهم و امیدوارم مثل همیشه در شنیدن این سخنان سعة صدر به خرج دهند. چرا که علی (ع) فرمود بهترین دوستان من کسانی هستند که عیب‌های مرا به من هدیه دهند.

5- این مقاله نتیجة سالها حضور در دانشکده‌های اقتصادی شهر تهران و تلفیقی از تجربه و دانش اندک نگارنده است. اما| این موضوع سبب نمی‌شود که شنوای نقدهای دیگران نباشیم.

6- داگلاس نورث ـ برندة جایزة نوبل در سال 1993 ـ در تبیین رفتار آدمی می‌گوید هر چه هزینة بروز بعضی از رفتارها در جامعه‌ای زیاد باشد تقاضا و بروز چنین رفتارهایی کاهش می‌یابد (نورث، 1377). امید نگارنده آنست که تبیین وضعیت آموزش عالی هزینة چندان زیادی نداشته باشد. چرا که توسعه و پیشرفت جز از راه نقد و نقادی نمی‌گذرد. بنابراین| باید جهت هموار نمودن و تعریض تلاش نمود.  

7- در این مقاله برای تحلیل موضوع موردنظر از مفاهیم و اصطلاحات اقتصادی نیز به نحو مقتضی استفاده نموده‌ام. بنابراین| ممکن است این سؤال مطرح شود که چرا چیزهای نامربوط به هم ربط داده شده است؟ اما از آنجائیکه یکی از مهمترین مسایل اقتصاد انتخاب و تخصیص بهینة منابع می‌باشد و در موضوع مورد بحث نیز منابع هنگفتی شامل بودجة دولت، درآمد افراد و از همه مهمتر عمر انسانها صرف می‌شود| بالمآل تحلیل اقتصادی کاملاً مرتبط است.

در قسمتهای بعدیِ این نوشتار، ابتدا برخی از مشکلات علم اقتصاد در ایران توصیف شده است. سپس| با برداشتی از نظریة اقتصادی (قسمت چهارم) مشکل محوری علم اقتصاد به طور خاص و آموزش عالی به طور عام تبیین شده است (قسمت پنجم). قسمت ششم به بررسی علل وقوع این مشکل اختصاص یافته و در قسمت هفتم به یک ایراد پاسخ داده شده است. بررسی پیامدهای وضع موجود به قسمت هشتم مقاله موکول شده است. در این قسمت نشان داده شده است که این مشکل محوری چگونه می‌تواند سایر مشکلات را توضیح دهد. اینکه چرا چنین وضعیتی همچنان پایدار است و چندان توجهی نیز به آن نمی‌شود موضوع قسمت نهم مقاله است. قسمت‌های دهم و یازدهم به ترتیب به ارایه راه‌کار و نتیجه‌گیری اختصاص یافته است.

3- بیان مشکلات

در این قسمت به بیان مشکلات مهمی که در آموزش عالی ایران مطرح است، می‌پردازیم. البته، بیشتر از دیدگاههای دیگران که در این زمینه‌ مطرح گردیده، استفاده می‌شود. در اینجا، تشخیص درستی یا نادرستی آنها به عهدة خوانندگان محترم می‌باشد. پس از بیان مشکل اصلی در قسمتهای بعد، به تحلیل آنها پرداخته خواهد شد.

نکتة جالبی که در مطالعة آثار گوناگون جلب توجه می‌کند این است که هرکس از زاویه‌ای به موضوع پرداخته و به مسأله یا مسایلی از آموزش عالی به عنوان آسیب اصلی انگشت گذاشته است. من سعی می‌کنم در حد وسع خویش به آن بپردازم.

1- طی سالیان گذشته تعداد قابل توجهی از جوانان این مرز و بوم در دانشگاهها تحصیل نموده و به اصطلاح به جرگة فرهیختگان پیوسته‌اند. لذا، انتظار می‌رود توسعة کشور شتاب بیشتری پیدا کرده باشد. ولی آیا چنین شده است؟ مطمئناً پاسخ منفی است. یعنی| نه تنها به چنین هدفی دست نیافته‌ تولیداتمان دانش‌بر نشده و عقلانیت علمی در هدایت جامعه و خانواده‌ حاکم نگردیده| بلکه| حتی به توسعة علمی که اولین گام و ابتدایی‌ترین محصول این فرآیند است نایل نشده‌ایم.

2- نظام آموزش (اقتصاد) در ایران نظامی بسته می‌باشد که تعامل چندانی با نظام بین‌المللی ندارد و در بهترین حالت یک نظام وارد کننده و با موضعی انفعالی مترجم تحولات چند دهه قبل است. یعنی، حتی واردات اندیشه هم فعالانه و از موضع بومی کردن آراء دیگران نبوده است.

3- برخلاف آنچه در دنیا مرسوم است، در ایران معمولاً دریافت مدرک، انتهای مسیر تحصیل دانش محسوب می‌شود. به نحوی که بسیاری از صاحبنظران امروز منهای یافته‌های دورة دانشجویی و حداکثر شنیده‌های جلسات کارشناسی چیزی برای اظهارنظر ندارند. درک ما و شنیده‌های ما از واقعیات دانشگاهی چنین چیزی را تأیید می‌کند. حال آنکه دریافت مدرک به مثابة مجوزی است برای شروع تحقیقات رسمی نه پشتوانه‌ای برای هرچیز دیگر.

4- اندیشه، رابطة تنگاتنگی با توسعه دارد. ابتدا، اندیشه‌ها تولید می‌شوند. سپس، نهادهای جامعه بر مبنای این اندیشه‌ها شکل می‌گیرد و این نهادها هستند که روند توسعه یک جامعه را رقم می‌زنند. ”تفاوت عمدة ]موجود[ در مفاهیم و تفکرات اقتصادی و نهایتاً نهادهای برآمده از آن، موجب ]آن[ می‌شود که علی‌رغم حاکمیت روابط تولیدی مشابه، برابری نسبی و حتی برتری عوامل تولید در دسترس، تشابه نظام اقتصادی و حتی به کارگیری ابزارهای همگون در برنامه‌های توسعه اقتصادی، نتایج گوناگون و گاه متضادی حاصل گردد“ (نقی‌زاده، 1380، ص 100). اگر تحلیل فوق را بپذیریم، این سؤال مطرح می‌شود که این اندیشه چگونه تولید می‌شود و عدم وجود چنین اندیشه‌هایی نشانة چیست؟

5- ”تولید و توسعة علم اقتصاد به معنای رشد نظریه‌ها و نوآوریهای اقتصادی است. از اینرو، علم اقتصاد حاصل نظام پژوهشی اقتصاد است. پژوهشگران و اقتصاددانان که رکن اصلی نظام پژوهشی اقتصاد هستند| خود حاصل نظام آموزشی اقتصادند. بنابراین، نظام آموزشی اقتصاد نیاز اصلی نظام پژوهشی اقتصاد، یعنی پژوهشگران و اقتصاددانان را تربیت می‌کند و در عین حال، از نتیجة نظام پژوهشی، یعنی تولید دانش اقتصاد تغذیه می‌شود. بقای نظام پژوهشی وابسته به توفیق نظام آموزشی است و حیات نظام آموزشی به پویایی نظام پژوهشی وابسته است. از این دیدگاه تفاوت اصلی نظام آموزشی ما با نظام آموزشی دانشگاههای معتبر در این است که در آن جا نظام آموزشی مایة حیات خودش را که نظریات جدید اقتصادی است، از نظام پژوهشی خودشان می‌گیرد و در همین حال، محور اصلی نظام آموزشی یعنی پژوهشگران و اقتصاددانان، حاصل همان نظام پژوهشی هستند.

بنابراین، بین نظام آموزشی و نظام پژوهشی و تولید علم اقتصاد یک مدار پیوسته وجود دارد. مکانیسم داده ـ ستانده در این مدار به هم پیوسته مبنای رشد و توسعه علم اقتصاد است. این مدار، در نظام آموزشی کشورمان گسسته است. یعنی، دستاوردهای علمی مورد استفاده در نظام آموزشی ما در جای دیگری تولید شده است“ (درخشان، 1381، صص 24-23).

6- درسهایی چون اقتصاد خرد، اقتصاد کلان و اقتصاد سنجی محور درسهایی است که در ایران آموزش داده می‌شود و مبنای ارتقاء تحصیلی از کارشناسی به کارشناسی ارشد و از کارشناسی ارشد به دکتری تبحر در جزئیات مدلهای دروس فوق است. چنانچه بپذیریم که این دروس برای یک دانشجو لازم است| اما| با توجه به اینکه ما یک کشور در حال توسعه هستیم، دروس مهم دیگری نیز وجود دارد که باید در محور آموزش علم اقتصاد قرار بگیرد حال آنکه همچنان مغفول مانده‌اند.

7- با اینکه در دنیا سالهاست که به اهمیت گرایشهای میان رشته‌ای پی برده شده و غالب جوایز نوبل در سالهای اخیر به پژوهشگران میان رشته‌ای داده شده| اما| در ایران ـ به عنوان یک کشور در حال توسعه ـ همچنان جریان ارتدوکس غالب است و تنها اقتصاد نئوکلاسیک در مفهوم باریک و شکنندة آن تدریس می‌شود.

8- اخلاق علمی و حتی در مواردی اخلاق اجتماعی در میان بسیاری از اقتصاددانان رو به زوال است. به نحوی که کمتر استادی در راه علم حاضر به تحمل سختی و به اصطلاح خاک کتاب خوردن می‌باشد.

9- بسیاری از دانشجویان بی‌انگیزه، کم حوصله، راحت طلب و جزوه‌ای شده‌اند. اگر استادی کمی سخت بگیرد یا جزوه نگوید از طرف دانشجویان طرد می‌شود.

10-         فرآیند گزینش و ارتقاء اساتید یک فرآیند غیررقابتی است. علاوه بر این، عضویت در هیأت علمی نیز مانند عموم مشاغل دولتی یک شغل مادام‌العمر محسوب می‌شود. حتی اگر افراد هیچ کار علمی ارایه نکنند، تغییری در جایگاهشان ایجاد نمی‌شود و همچنان عنوان و لقب خود را به دنبال خود می‌کشند. در حالیکه در سایر کشورها افراد فعال‌تر به دانشگاههای معتبرتر و افراد دیگر به دانشگاههای با رتبة علمی پایین‌تر منتقل می‌شوند (با استفاده از درخشان، 1381).

11-         دانش نظری منطبق بر دانش عملی نیست. دانش عملی مربوط به زیست‌ـ‌جهان ماست| دانش روزمره ماست| دانشی است که با آن خو گرفته‌ایم، هیچ وقت آن را به طور رسمی یاد نگرفته‌ایم و نسل به نسل به ما منتقل شده است. دانش نظری را نمی‌توان بدون ارتباط با دانش عملی رشد داد.
زیست-جهان افراد را باید درگیر دانش نظری کرد. حال آنکه این دانشگاه چندان عقبه‌ای در فرهنگ عمومی ما ندارد. (افروغ، 1381، ص 2)

12-         حاکمیت تمرکزگرایی در دانشگاهها. ... شورای عالی انقلاب فرهنگی و وزیر علوم رؤسای دانشگاه‌ها را انتخاب می‌کنند. رؤسا، معاونین دانشگاه و رؤسای دانشکده‌ها را انتخاب می‌کنند و ... . در این بین، اعضای هیأت علمی مشارکتی واقعی نداشته و ... در اتخاذ تصمیمات کلیدی نقشی کلیدی ندارند (همان، با کمی اصلاح).

13-         استادان در نظام رتبه‌بندی اجتماعی ـ به ویژه از نظر
اقتصادی ـ جایگاه مطلوبی ندارند. بین جایگاه کلیدی‌ای که برای دانشگاهها تعریف می‌شود و وضع اقتصادی استادان تناسب وجود ندارد.

14-         خارج کشور به عنوان مرجعیت علمی در نظر گرفته می‌شود. یعنی، اگر کسی در آمریکا، کانادا، انگلیس مدرک بگیرد باسواد است و تحصیل کرده داخل لزوماً بی‌سواد! اگر مقاله‌ای در مجلات خارجی منتشر شود علمی است و اگر نه، نه!‌ در یکی از دانشکده‌های دانشگاه تهران آیین‌نامه داخلی‌ای به تصویب رسیده مبنی بر اینکه فقط فارغ‌التحصیلان آمریکا و احیاناً اروپا لیاقت عضویت در هیأت علمی را دارند. هرچند| این اصل به خاطر وارد کردن نورچشمی‌ها به دانشگاه در عمل نقض شد. این نوع نگاه را کاپیتولاسیون علمی نامیده‌اند (افروغ 1381 و 1382).

15-         بی‌توجهی به مبانی متافیزیکی علم که نقش مفروضات و بدیهیات اولیه را برای علم‌گرایی ایفا می‌کند و با تغییر آن کل پیکره علم می‌تواند دستخوش تغییر قرار گیرد (افروغ، 1381، ص 3)

16-         یکی از کارکردهای دانشگاه انتقال فرهنگ است. دانشگاهی که خود معرف گسست سنت و مدرنیته است| چگونه می‌تواند انتقال دهندة فرهنگ گذشته‌ به دانشجو باشد. (همان).

17-         نظم هنجاری سنتی سست شده و به جای آن نظم هنجاری جدیدی جایگزین نشده است. این وضعیت منجر به بی‌قاعدگی (آنومی) می‌شود که نتیجة طبیعی آن فرار و انزوای مغزهاست (همان).

18-         دانشگاه تحت تأثیر مجادلات سیاسی بسیاری است (همان،‌ با کمی اصلاح).

19-         ”در عرصه‌ای که تغییر و دگرگونی بنیادین، اصل لایتغیر آن به شمار می‌رود، تداوم حیات دانشگاه در گرو تلاش مستمر برای انطباق با شرایط دایماً در حال تحول و تکاپوی بی‌وقفه برای یافتن جایگاه (niche) مناسب با اهداف عامل و اصلی این نهاد است ... . آینده دانشگاههای بومی کشورهای در حال پیشرفت و از جمله دانشگاههای کشور ما در گرو آن است که این نهادهای تولید کننده و توزیع کننده معرفت بتوانند خود را با تحولات پرشتابی که اکنون در بخشهای پیشرفته جهان جدید در حال شکل‌گیری است، هماهنگ سازند ... ]برای این منظور[ تقویت خصلتهایی همچون نوآوری، قابلیت انعطاف و تطبیق با شرایط، رقابت پذیری و همچنین مشارکت و همکاری با نیت حضور فعال در جامعه شبکه‌ای از جمله مواردی است که می‌تواند شانس بقای دانشگاههای بومی را افزایش دهد.“ (پایا، 1378، صص 1 و 6)

4- برداشتی از نظریه اقتصادی

جان لاک ـ فیلسوف قرن 17 میلادی‌ـ معتقد است که جامعه چیزی نیست جز گردهمایی داوطلبانة اعضای آن. او این مسأله را با استفاده از نظریة حق طبیعی[1] توجیه می‌کرد. وی یک وضعیت طبیعی[2] را فرض می‌نمود که در آن وضعیت افراد به صورت آزادانه در طبیعت و جدای از یکدیگر زندگی می‌کنند و تنها محدودیت هر فرد قانون طبیعت است. لاک معتقد است هر انسانی که به دنیا می‌آید به طور فطری دارای حقوقی است که اولین و اساسی‌ترین آنها عبارتست از حق حفظ حیات. نخستین تهدید این حق، خطر مرگ ناشی از گرسنگی است. لذا| هر انسان برای دفع این تهدید به کار و کوشش مبادرت می‌کند و نتایج حاصل از این تلاش متعلق به اوست. به عبارت دیگر، در چارچوب اندیشة لاک مالکیت ریشه در حق طبیعی دارد.

در این وضعیت تنها قانون محدود کنندة مالکیتِ افراد، قانون طبیعت است. این قانون که همان حکم عقل است ناظر بر اینست که هیچ کس حق ندارد به زندگی، تندرستی و آزادی کس دیگری متعرض شود، چرا که همه انسانها برابر و مستقل می‌باشند و همگی به یکسان از حقِ طبیعی برخوردارند. در وضعِ طبیعی،‌ هرکس حق دارد مجری این قانونِ طبیعت باشد و دیگران را از تجاوز به آن بازدارد. اما مسأله این است که انسانها به سبب خودخواهی ذاتی، ممکن است هنگام بروزِ اختلاف و دعوا بینِ خود از قضاوتِ عادلانه دور افتند و قانون طبیعت عملاً جاری نشود. لذا، انسانها برای رفع این مشکل با یکدیگر توافق می‌کنند که قدرت حاکمه‌ای ایجاد شود و مسؤولیت قضاوت و اجرای قانون را بر عهده بگیرد. با این کار، انسانها از وضع طبیعی بیرون می‌آیند و وارد جامعة مدنی که به دست خود تأسیس کرده‌اند، می‌شوند. به این ترتیب، تشکیل جامعه از دیدگاه لاک، توسط افراد آزاد، مستقل و عاقل و با توافق و رضایت بین آنها صورت می‌گیرد. این نگاه لاک دو مشکل را مطرح می‌کند: 1- خطر تبدیل شدن قدرت سیاسی به یک قدرت استبدادی که این را با طرح توازن قوا رفع و رجوع می‌کنند 2- ایجاد هماهنگی و انسجام در فعالیتهای افراد مستقل و جدا از هم. (غنی‌نژاد، 1376، صص 43-40).

آدام اسمیت مشکل دوم را با استفاده از افسانة زنبوران عسل برناردو دو مندویل پاسخ می‌دهد. مندویل این مسأله را طرح می‌کند که زنبوران عسل هر کدام به تنهایی به کار و تلاش می‌پردازند ولی نتیجة کار آنها عسلی است که ماحصل طرح و نقشة هیچکدام از زنبورها نبوده است.

آدام اسمیت بر مبنای مطالعات افرادی چون لاک، هیوم و مندویل بحث اساسی خود را مطرح کرد و کتاب ثروت ملل را به رشتة تحریر درآورد. وی در آنجا می‌گوید نه نیازی است و نه مطلوب است که برای تخصیص منابع و افزایش رفاه اجتماعی به نیرویی خارجی چون دولت متکی باشیم. چرا که اولاً معلوم نیست که کارگزاران دولتی به دنبال حداکثر کردن رفاه اجتماعی باشند و ثانیاً حتی اگر این هدف را هم دنبال نمایند معلوم نیست که راه درست را برگزینند. از اینرو، اسمیت پیشنهاد می‌کند که ما باید بر مشخصه‌ای از هویت انسانی تکیه کنیم که پایدار باشد و آن چیزی نیست جز پیروی از منافع شخصی. اگر افراد در چارچوب آزادیهای طبیعی[3] نفع خود را دنبال نمایند در جامعه تقسیم کاری ایجاد می‌شود که در نهایت منجر به تخصیص بهینة منابع می‌شود و رفاه اجتماعی حداکثر می‌شود. در این چارچوب دولت یک عامل برونزاست که در مواردی خاص چون ایجاد نظم، دفاع از امنیت ملی و تهیه کالاهای عمومی می‌تواند مداخله کند.

ایدة اساسی‌ای که اقتصاددانان از این مباحث گرفته‌اند و طی دویست و اندی سال گذشته بحث‌های خود را حول و حوش آن شکل داده‌اند این است که اگر افراد نفع خود را دنبال کنند نفع اجتماعی هم حاصل می‌شود، بدون اینکه کسی چنین قصدی داشته باشد به نحوی که گویی یک دست نامریی وجود دارد که این فعالیتها را هماهنگ می‌کند.

در سال 1937، همزمان با انتشار کتاب کوز، اقتصاددان شهیر معاصر و دانشجویی پیشتاز که در دورة کارشناسی مشغول به تحصیل بود تعجب خود را از این ساده‌انگاری اقتصاددانان برانگیخت و طی مقاله‌ای که برای چند دهه ناشناخته ماند این مسأله را مطرح نمود که با حسابِ اقتصاددانان، ما نباید شاهد وجود چیزی به عنوان مدیر باشیم چرا که کارها به خودی خود هماهنگ می‌شوند. حال آنکه وجود مدیریت و روابط مبتنی بر سلسله مراتب جزء لاینفک تمام سیستمهای اقتصادی است. در سال 1991 نگارندة آن مقاله ـ رونالد کوز ـ مفتخر به دریافت جایزة نوبل شد. (شاید اصل این مطلب ساده باشد ولی کاربردها و دلالت‌های زیادی دارد.)

5- مشکل اصلی

هدف از طرح این بحث طولانی نه پر کردن صفحات بوده و نه کپی کردن قسمتهایی از چند کتاب بلکه می‌خواهم بگویم دانشگاهها به طور عام و دانشکده‌ها به طور خاص بر اساس مکانیزم قیمتها عمل نمی‌کنند. در اینجا دست نامریی‌ای وجود ندارد. دانشکده مجموعه‌ای از افراد مجزا نیست که هرکدام به دنبال کار خود باشند و در نهایت انتظار داشت که نخبگانی تحویل جامعه شود که جامعه را بر اساس عقلانیت علمی[4] هدایت کنند. اگر کارکرد تولید نخبگان برای هدایت علمی جامعه را برای آموزش عالی قایل باشیم بی‌تردید در این عرصه با شکست مواجه بوده و سالهاست که مراحل نزول و افول خود را طی کرده‌ایم. به جز در مواردی خاص که قصد انکار آن نیست.

همانطور که در قسمت دوم مقاله اشاره شد در ایجاد این وضعیت، عوامل برونزا و درونزای متعددی دخیل بوده‌اند و لذا نمی‌توان یک عامل را مقصر قلمداد نمود. منتها، نظر خویش را در مورد عامل اصلی مطرح نموده| آنگاه دلیل به وجود آمدن آن و پیامدهای آن را تشریح خواهم کرد.

به نظر می‌رسد در دانشکده‌ها سکان کشتی در دست اعضای هیئت علمی است. این مجموعة 20 ، 30 یا 40 نفره که همان نقش مدیر را در سلسله مراتب کوزی ایفا می‌کنند| می‌توانند کشتی علم را به هر سویی هدایت کنند. هم می‌توانند تولید علم کنند| هم می‌توانند تولید جهالت و نادانی کنند. هم می‌توانند در دانشجویان ایجاد انگیزه کنند، هم می‌توانند با از بین بردن انگیزه‌ها جو یأس و ناامیدی ایجاد کنند. همانطور که می‌توانند دانشگاه را به محل انباشت دانش تبدیل کنند همانطور هم می‌توانند دانشگاه را تبدیل به پاسگاه کنند (پاسگاه کنایه از جایی است برای پاس کردن واحدهایی که در جاهای دیگر پاس نمی‌شود). همانگونه که می‌توانند مشارکت دانشجویان را افزایش دهند| همانطور هم می‌توانند آنها را منفعل کنند. به همان شکلی که می‌توانند از دانشجویان افرادی با شخصیت بسازند به همان شکل می‌توانند افرادی چاپلوس، دو رو و متملق تربیت کنند و ... .

اگر ایدة فوق را بپذیریم خواهیم دید که اعضای هیئت علمی و به طور کلی گردانندگان دانشگاه چگونه می‌توانند منشأ تحول هر جامعه‌ای باشند.

تا حدودی می‌توان نشان داد که (بخشی از) اعضای هیئت علمی دانشگاهها مهمترین عامل رکود علمی و توسعه نیافتگی کشور هستند. آیا خدمت و خیانت روشنفکران در چهره‌ای جدید ظاهر شده است؟ آیا واقعاً خیانتی در کار است؟ البته، به نظر نمی‌رسد که کسی قصد خیانت داشته باشد. بلکه| پیروی از نفع شخصی و رعایت رفتار عقلایی در معنای نئوکلاسیکی آن و دیدن منافع مادی کوتاه‌مدت شخصی باعث بروز چنین وضعیتی شده است. توضیح این مسأله بسیار ساده است. هرکس که سطوح اولیه اقتصاد را گذرانده باشد| با پدیدة سواری مجانی آشنایی دارد. یکی از ویژگیهای کالای عمومی تخصیص ناپذیر بودن منافع آن است. یعنی| وقتی که این کالا تولید شد نمی‌توان کسی را به خاطر عدم مشارکت در هزینه‌های ساختِ آن از استفاده کردن منع نمود. به عنوان مثال، نمی‌توان کسی را به خاطر نپرداختن مالیات از استفادة پارک‌ها، پل‌ها و قوانین کشور منع کرد. افراد با تشخیص این ویژگی سعی می‌کنند تا جای ممکن بدون مشارکت در هزینة این کالاها از منافع آن بهره‌مند شوند. وقتیکه همه چنین فکری کنند طبیعتاً چنین کالاهایی ساخته نمی‌شود.

طی سالهای اخیر، بخشی از اعضای هیئت علمی به عنوان گیرندة سواری مجانی و انجام یک رفتار عقلایی (در معنای نئوکلاسیکی آن) باعث شده‌اند بیشتر هزینه‌های آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌ها اتلاف شده و در نهایت دانش چشمگیری تولید نشود. درواقع، رفتار عقلایی یک نتیجة غیرعقلایی و نامطلوب به بار آورده است. توضیح این پدیده پرواضح است. هر فرد در مقام یک عضو هیئت علمی خود را در انتخاب یکی از دو راه می‌بیند: 1- در دانشگاه بماند و با حقوقی در سطح متوسط (البته می‌توان استدلال نمود حقوق مستقیم در حد متوسط است| اما حقوق نهایی بسیار بیشتر می‌باشد) به تولید علم و دانش بپردازد، دانشجویانی تربیت کند که هم دارای مقامات علمی باشند و هم دارای مراتب اخلاقی، به عنوان یک عنصر مستقل به ایجاد یک پایگاه فکری مبادرت کند و انحراف سیاست‌های دولت را بر اساس مبانی علمی گوشزد نماید و ... ؛ 2- ضمن حفظ (یا خدای نکرده اشغال) یک کرسی در دانشگاه مسؤولیتهایی را بر عهده بگیرد. البته راه دوم دلایل متعددی دارد. از جمله نیاز کشور به این ذخایر دانش؛ تمایل این افراد به کسب پست و مقام و ثروت؛ میسر شدن استفاده از رانتهای گوناگون قانونی و غیرقانونی مانند سفرهای متعدد خارجی؛ توانایی اعمال نفوذ در فرآیند تصمیم‌گیری و مجموعه دیگری از عوامل که برخی مثبت و برخی منفی‌اند.

حتی اگر فرض کنیم تمام این افراد به دنبال خدمت به ملتند باز به مشکل مطرح شده برمی‌خوریم. یعنی یک فرد پیش خود می‌گوید اگر من فقط در دانشگاه باشم، سهم من مثلاً  کل اساتید است و با رفتن من از دانشگاه به مناصب اجرایی، اختلالی در دانشگاه ایجاد نخواهد شد| ولی در آن مناصب می‌توانم بسیار مثمرثمرتر باشم. چون همه اینچنین فکر می‌کنند| دانشگاه‌ها از حضور اساتید خالی می‌شود و نهایتاً کسی برای ایفای این نقش باقی نمی‌ماند. اگر

بپذیریم که نقش استاد در دانشکده به مثابة پدر و مادر در خانواده است، با این انتقال از دانشگاه به مناصب (ضمن حفظ کرسی) دانشگاه و دانشجویان یتیم می‌شوند و نتیجة آن در بهترین حالت دادن مدرک به عده‌ای بی‌سواد است (که به جرگة اساتیدشان می‌پیوندند) و در بدترین حالت تولید محصولاتی چون خشم، نفرت و دورویی است.

6- چرا اینچنین

با وقوع انقلاب اسلامی و بعدها جنگ تحمیلی تعداد قابل توجهی از متخصصین به هر دلیلی از کشور مهاجرت کردند و تعداد زیادی از بهترین جوانان کشور نیز به مقام رفیع شهادت نایل آمدند. درعین‌حال| گریزی نبود جز آنکه برای ادارة کشور از نیروهای متخصص استفاده شود و با توجه به کمبودی که احساس می‌شد در قانون اساسی ج.ا.ا. و اصلاحیة آن این امکان در نظر گرفته شد که اعضای هیئت علمی مراکز آموزشی و پژوهشی بتوانند علاوه‌بر حضور در دانشگاه‌ها| در مراکز تصمیم‌گیری نیز حضور یابند:

”رئیس‌جمهور، معاونان رئیس‌جمهور، وزیران و کارمندان دولت نمی‌توانند بیش از یک شغل دولتی داشته باشند و داشتن هر نوع شغلی دیگر در مؤسساتی که تمام یا قسمتی از سرمایة آن متعلق به دولت یا مؤسسات عمومی است و نمایندگی مجلس شورای اسلامی و وکالت دادگستری و مشاورة حقوقی و نیز ریاست و مدیریت عامل یا عضویت در هیئت مدیرة انواع مختلف شرکت‌های خصوصی، جز شرکت‌های تعاونی ادارات و مؤسسات برای آنان ممنوع است.“

”سمت‌های آموزشی در دانشگاهها و مؤسسات تحقیقاتی از این حکم مستثنی است.“ (اصل 141 قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران)

روی سخن با بند آخر این اصل می‌باشد. هرچند که ممکن است این بند با توجه به شرایط زمانی تصویب آن موردنیاز بوده باشد ولی حداقل در حال حاضر مصداق بارز قانونی است که منجر به اخلال در تخصیص منابع می‌شود و شرایط کارایی را نقض می‌کند. کارایی از ابتدایی‌ترین و درعین‌حال| مهترین مباحث علم اقتصاد است. بر اساس این ادبیات تخصیص منابع زمانی کاراست که همه با شرایط یکسانی مواجه باشند و به‌عبارت‌دیگر| همة افراد با گزینه‌های یکسانی روبرو باشند (اتکینسون و استیگلیتز، 1987). لذا، واضح است که چنین قانونی مخل کارایی است.

نکات زیر صحت این ادعا را روشن می‌کند:

1- ما هم اکنون در سطح کشور تعداد قابل توجهی فارغ‌التحصیل داخل و خارج داریم که به راحتی می‌توانند دروس دانشگاهی را تدریس نمایند و لذا| کمبود نیرویی در این زمینه وجود ندارد.

2- مگر یک فرد چقدر ظرفیت دارد که هم بتواند در دانشگاه حضور داشته باشد و هم مسؤول گردش امور وزارتخانه‌ها و سازمانهای مُعْظَمی باشد که هر کدام به تنهایی نیاز به چندین فرد کارآزمودة تمام وقت دارد، هم مسؤولیت زندگی خانوادگی را بر عهده داشته باشد و هم به دهها مرکز علمی پژوهشی دیگر ارایة خدمت نماید. معلوم نیست که این آقایان با یک دست توانایی برداشتن چند هندوانه را دارند. شکی نیست که غالب آنها همة هندوانه‌ها را شکسته هم به منزل نمی‌رسانند.

3- اما مهمترین مسأله، مسألة انگیزه‌هاست که تخصیص منابع را مختل می‌کند. افراد می‌بینند که برای رسیدن به پول، قدرت و شهرت باید وارد دانشگاه شوند. از یک طرف بسیاری از افراد که استعدادی در ادامة تحصیل ندارند با گرفتن مدرک، منابع کشور را به هدر می‌دهند و از طرف دیگر مسؤولین دانشگاهها با تشخیص این نکته (و شاید به خاطر حفظ قدرت انحصاری خود در این زمینه) مانع از گسترش کادر هیئت علمی می‌شوند و در نتیجه| مشاهده می‌شود که در دانشکده‌ها حتی به 15% اساتید عضو هیئت علمی دسترسی وجود ندارد. 

4- از زاویه‌ای دیگر بند آخر قانون مزبور نقض بند اول آن است. درست است که رئیس جمهور، وزرا و دیگران نمی‌توانند شغل دیگری داشته باشند| ولی| کسانی که در دانشگاهها هستند می‌توانند رئیس جمهور، وزیر و ... شوند. یعنی عملاً رئیس جمهور، وزرا و ... می‌توانند دو شغل آن هم از نوعی خطیر داشته باشند. این به وضوح نقض غرض است و باید برای آن چاره‌ای جست.

7- مشاغل اجرایی و کسب تجربه 

ممکن است گفته شود ما در کتب علمی بیشتر با نظریه‌ها سروکار داریم. لذا| برای انطباق آنها با مسایل کشور و به اصطلاح بومی کردن دانش، گریزی از حضور در فعالیتهای اجرایی نیست. هرچند  کمتر استادی به دنبال این هدف می‌باشد| ولی| از لحاظ نظری پذیرفته است که برای بومی کردن و کاربردی نمودن دانش، افراد فعالیتهای اجرایی نیز داشته باشند. اتفاقاً وقتی رد این مسأله را در کشورهایی که دارای دانشگاه‌های معتبر هستند (نظیر ایالات متحده، انگلستان و ...) گرفته شد| معلوم گردید در آنجا نیز این مسأله رواج دارد اما| با چند تفاوت جدی. در آنجا| افراد مدتی کار دانشگاهی می‌کنند سپس| برای کسب تجربه چند صباحی هم به کار اجرایی می‌پردازند. اما زمانی‌که کار دانشگاهی می‌کنند کار اجرایی تعطیل است و زمانی که کار اجرایی دارند کرسی دانشگاه را تحویل می‌دهند و پس از رجوع| در صورت احراز مجدد صلاحیت| کرسی را تحویل می‌گیرند.

اما در ایران اولاً همزمان دو شغل در اختیار یک فرد قرار دارد و ثانیاً هر دو شغل مادام العمر است. این| حتماً منجر به اخلال در تخصیص منابع می‌شود آن هم دقیقاً از سوی کسانی که انتظار می‌رود این اختلالات را اصلاح نمایند.

جدول 1- اعضای هیأت علمی دانشکده اقتصاد دانشگاه تهران و عمده‌ترین مسؤولیت‌ آنها

8- پیامدهای وضع موجود

انتظار است که لااقل دو سؤال به وجود آمده باشد. اول اینکه، نگارنده بر مبنای چه منطقی ادعا دارد از میان انبوه مشکلات مطرح

شده در قسمت سوم مقاله، سلوک اعضاء هیئت علمی مشکل اصلی را ایجاد می‌کند؟ دوم این که آیا به جز مشکلات پیش‌گفته مشکل دیگری وجود دارد که ناشی از عدم حضور و کم‌کاری اساتید نبوده و از آن بحث شود؟

موضع نگارنده آن است که عمدة مشکلاتی که در قسمت سوم مقاله به عنوان آسیب‌های آموزش عالی یاد شده پیامد مستقیم و غیرمستقیم بی‌مبالاتی اساتید محترم دانشگاه است. زیرا، طوفان را یارای آن نیست که درختی را بیاندازد مگر آنکه درخت از درون پوسیده باشد. تمام مشکلات و محدودیتهایی که از زیست بوم دانشگاه بر آن تحمیل می‌شود پذیرفته است، ولی، دانشگاهی از پا می‌افتد که از درون| تهی باشد.

برای تبیین موضوع توجه خوانندگان را به جدول زیر به عنوان یک مثال قابل تعمیم جلب می‌کنم.

اطلاعات جدول 1 کامل و دقیق نیست. زیرا، اطلاعات اینگونه در دسترس نیست و اطلاعات موجود هم با پرس‌وجو به دست آمده است.

همانطور که از جدول 1 هویدا است غالب اساتید دانشکدة اقتصاد دانشگاه تهران دارای مسؤولیت‌های کلیدی‌ای هستند که هر کدام از آن مسؤولیت‌ها به انرژی فوق‌العاده‌ای نیاز دارد و اصلاً  قابل درک نیست که این اساتید معظم چگونه هم به مدیریت منزل، هم به امور تدریس و دانشگاه و هم به مدیریت مراکز کلیدی کشور می‌پردازند. علاوه‌براین، اطلاعات جدول 1 فقط به مسؤولیت‌های مستقیم اشاره دارد و این علاوه‌بر ده‌ها عنوان مشاوره‌ای، پروژه‌های تحقیقاتی و مسؤولیت‌های بی‌نام و نشان است. اگر انسان شب‌ها هم نخوابد نمی‌تواند این همه مسؤولیت را به درستی عهده‌دار شود و تمام و کمال انجام دهد.

ممکن است به این خرده گرفته شود که چرا پاپیچ دانشکدة اقتصاد دانشگاه تهران شده‌ام. آیا سایر دانشکده‌ها از این ایراد مبرایند؟ پاسخ این است که حساسیت خاصی نسبت به دانشکدة اقتصاد دانشگاه تهران وجود ندارد و صرفاً یک قاعدة کلی مطرح شده که به جز در موارد استثنایی همواره صادق است. یعنی، دانشکده‌های اقتصادی دانشگاههای مطرح دیگری چون شهید بهشتی (ره) و علامه طباطبایی (ره) و ... نیز از همین مشکل رنج می‌برند. حتی سایر شهرهای کوچک و بزرگ نیز از این قاعده مستثنی نیستند. تبریز، مشهد، اصفهان، شیراز، همدان، زاهدان. به عنوان مثال، رئیس سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی، معاون اقتصادی سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی، نمایندة مجلس دورة هفتم، رئیس سابق بانک مرکزی جمهوری اسلامی، رئیس و معاونان سابق وزارت اقتصاد و دارایی و ده‌ها پست و مسؤولیت کلیدی دیگر بر عهدة اعضای هیأت علمی دو دانشکدة نامبرده‌اند. حتی دانشگاههای دیگر شهر‌های بزرگ و کوچک هم از این امر مستثنی نیستند. اما اینکه در مورد آنها اطلاعات دقیقی ارایه نشده به خاطر عدم دسترسی به اطلاعات دانشکده‌های مزبور است و این خود نشان از ‌آن دارد که کسی مسؤولیت ارایه این اطلاعات را در دانشکده‌ها بر عهده ندارد و اساساً دغدغه‌ای برای انجام چنین کارهایی وجود ندارد.

حال، ممکن است مجدداً سؤال شود که اگر این مشکل در تمام دانشکده‌ها فراگیر است پس این تفاوت اندکی که بین دانشکده‌ها وجود دارد ناشی از چیست؟ مثلاً چرا بعضی از دانشکده‌ها قبولی بیشتری در کارشناسی ارشد دارند؟ یا اینکه چرا در برخی از دانشکده‌ها مؤسسه‌های تحقیقاتی، فعالتر است، پایان‌نامه‌های نسبتاً بهتری دفاع می‌شود، گروههای مطالعاتی فعالترند و امثال آن؟ چند دلیل عمده در این رابطه مطرح است:

1- رتبه‌های بالاتر کنکور وارد دانشکده‌هایی می‌شوند که به ظاهر نامی دارند و آوازه‌ای. حال، وقتی که دانشجویان با آمادگی بهتر در دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری وارد دانشگاههای پرآوازه‌تر می‌شوند| طبیعی است که اینها پایان‌نامه‌های بهتری دفاع ‌کنند و مقاله‌های بهتر و بیشتری منتشر ‌کنند و امثال آن.

البته| اگر منصفانه قضاوت کنیم می‌بینیم که عموم ـ و البته نه همة ـ نوآوریها مستقل از راهنمایی اساتید است. برعکس، شما با نگاهی به نشریات تخصصی اقتصاد متوجه می‌شوید که جاها عوض شده است. یعنی| به جای آنکه اساتید دانشجویان را استاد کنند، دانشجویان با انتشار مقاله‌هایشان در ذیل عنوان اساتید ایشان را از استادیاری به دانشیاری و از دانشیاری به استاد تمامی می‌رسانند.

اگر بخواهید از هنرنمایی دانشکده‌های پرمدعا بیشتر آگاه شوید می‌توانید به این مورد توجه کنید که قبولیهای دورة کارشناسی ارشد در دانشکده‌های شهرستان بیش از شهر تهران است. آیا تهرانی‌ها از ضریب هوش پایینتری برخوردارند؟ و آیا همین‌ها در کنکور سراسری رتبة بهتری کسب نکرده بودند؟ البته| نمی‌توان ادعا کرد که کسانی که رتبه‌های بالاتر کنکور را کسب کرده‌اند، لزوماً بهترند| ولی می‌توان از آن به عنوان یک شاخص بهره برد. هرکس به راحتی متوجه می‌شود که عکس شدن قبولی‌ها در دورة کارشناسی ارشد عمدتاً و نه کاملاً به کارکرد دانشکده‌ها برمی‌گردد.

2- معیار فوق ما را به دلیل دوم خود در مورد تفاوت دانشکده‌ها می‌رساند و آن دقیقاً مشکل اساتید پرمشغله و گرفتار است. به کمک یکی از دوستان سعی کردم از جناب آقای دکتر پورکاظمی از مسؤولین سازمان سنجش کشور و معاون آموزشی دانشکده اقتصاد و علوم سیاسی دانشگاه شهید بهشتی اطلاعاتی کسب کنم راجع به اینکه قبولی کارشناسی ارشد دانشگاههای مختلف در سالهای مختلف چقدر بوده است. ایشان فرمودند که این اطلاعات سری و غیرقابل ارائه است! سپس طی مصاحبه‌ای با دانشجویان اطلاعاتی در مورد اینکه دانشگاه مطبوع‌شان در سالهای مختلف چند درصد قبولی داشته و اعضای هیأت علمی‌شان چقدر مشغله و اصطلاحاً مسؤولیت دارند گرفته شد که نتیجة آن بسیار جالب توجه بود.

به طور متوسط و با لحاظ فاصلة اطمینان مناسب ارتباط معکوسی بین میزان مسؤولیتهای اعضای هیأت علمی و قبولی در دورة کارشناسی ارشد وجود دارد. که نمونة بارز آن دانشکدة اقتصاد دانشگاه تهران است. شما می‌توانید دانشکدة مزبور را با دانشگاه همدان یا تبریز مقایسه کنید (ظریفی می‌گفت در دانشگاه‌های تهران چنان عمل می‌شود که دیگر نیازی به ادامه تحصیل نیست!؟).

علاوه بر یافتة فوق در مورد سایر مشخصه‌ها می‌توان چنین روابطی را تشخیص داد. تعداد دانشجویانی که به فکر خروج از کشور (فرار مغزها) می‌افتند، تعداد کسانی که از ادامه تحصیل منصرف می‌شوند و میزان فساد اخلاقی از این مشخصه‌ها هستند.

3- هنوز استدلال برای تفاوت دانشکده‌ها تمام نشده و به یک مورد کلیدی هنوز اشاره نشده است. عمدة تفاوت دانشکده‌ها به کارایی و عقلانیت گروه مدیریتی برمی‌گردد. در دانشکده‌هایی که مدیران لایق و روشن‌ بین مسلط هستند به طور نسبی در تمام زمینه‌ها عملکرد بهتری دارند و این در تمام سیستم‌های ناقصِ در حال توسعه امر غیرقابل انکار است. با نگاهی گذرا به همین دانشکده‌های اقتصاد موجود در تهران می‌توان به چنین تفاوت‌ مهمی پی برد. این نکته نیز به حضور اعضای هیأت علمی در دانشکده مربوط است. چرا که هرچه حضور افراد در دانشکده کمتر باشد| نامزدهای کمتری برای احراز مسؤولیتهای دانشکده وجود دارد. ضمن اینکه| نه تنها مسؤولیتهای متعددی در دانشکده‌ها بدون سرپرست باقی می‌ماند| بلکه اغلب اعضای هیأت علمی از آنچه در دانشکده‌ها در حال وقوع است، بی‌خبرند. مثلاً| به خاطر برداشتهای ناصواب، کتابخانه‌ها آنگونه که باید تجهیز نمی‌شوند و روز به روز از غنای آنها کاسته می‌شود| حال آنکه اساتید محترم نه تنها متعرض این مسأله نمی‌شوند| که عموماً بی‌اطلاع از موضوع هستند.

بد نیست که نکتة دیگری را دربارة مدیریت دانشکده‌ها متذکر شوم. تقریباً اکثر دانشکده‌ها به صورت باندی اداره می‌شود. هنگامی که یک مدیر دانشکده ارتقاء پست می‌گیرد و به جای دیگری منتقل می‌شود، نفر بعدی حتماً باید از باند حاکم باشد حتی اگر لایق‌تر از او موجود باشد.

به این ترتیب، مشاهده شد که اولاً دانشکده‌های ما نام‌های بزرگی را یدک می‌کشند که حتی ارتباط گرفتن با آنها دشوار است. دانشکده‌ها خالی از استاد است و می‌توان آنها را به مثابة طبلهایی توخالی تلقی نمود. ثانیاً| عمدة تفاوت دانشکده‌ها در زمینه‌های مختلف بستگی به میزان در دسترس بودن اعضای هیأت علمی دارد.

لابد خوانندگان خواهند گفت فرض کنید که پذیرفتیم این مشکل وجود دارد. اما چرا مشکل اصلی است و چگونه از طریق آن می‌توان مشکلات متعددی را که در بخش سوم ذکر آن رفت، توضیح داد؟ در اینجا سعی می‌کنم با استفاده از این عامل مشکلاتی را که در بخش سوم برشمرده شد، تجزیه و تحلیل نموده و نشان دهم که این مشکل واقعاً یک مشکل محوری است. برای این منظور مشکلات را به چند دستة کلی‌تر تقسیم کرده و نقش عامل محوری را تبیین می‌کنم.

الف ـ عمدة مشکلات اشاره شده در بخش سوم (شامل بندهای 1، 2، 4، 6، 7، 9، 11، 15، 16 و 17) به عدم کفایت علمی دانشگاهها اشاره دارد. به عنوان مثال| گفته می‌شود در ایران تولید اندیشه نمی‌شود، توسعة علمی حاصل نشده، نظام آموزش ما نسبت به آموزش جهانی موضع انفعالی دارد، درسهای خاصی محور است، به دروس مهم میان رشته‌ای توجه نمی‌شود، دانش نظری و عملی انطباق ندارند، به متافیزیک وزن لازم داده نمی‌شود،‌ انتقال فرهنگ صورت نمی‌گیرد و نظام هنجاری سنتی سست شده و نظام هنجاری جدیدی جایگزین آن نشده که نتیجه آن بی‌قاعدگی است و ... . به نظر می‌رسد نقش عامل محوری در این زمینه کاملاً روشن است. وقتی که استاد مدرکی گرفته وارد هیأت علمی شده و به اصطلاح موقعیت خود را تثبیت نموده و از آن طریق وارد سلسله مراتب جاه و مقام گردیده| دیگر وقتی برای مطالعه و اندیشه پیدا نمی‌کند. در این چارچوب نه تنها خودش نمی‌تواند تولید اندیشه کند| بلکه دانشجویی که زیر نظر او مدرک می‌گیرد از چنین قابلیتی برخوردار نمی‌شود و توسعة علمی‌ای به وجود نمی‌آید. زمانی دانشِ دانش‌آموختگان منجر به توسعة علمی می‌شود که واقعاً دانش آموخته باشند. طبیعی است استادی که فرصت مطالعه ندارد| نه تنها نمی‌تواند راجع به متافیزیک بیاندیشد،‌ نه تنها نمی‌تواند نقشی در انتقال فرهنگ ایفا کند، بلکه حتی نمی‌تواند از حیطة‌ درسهای متداول و جا افتادة جزوه‌ای شده‌ای چون اقتصاد خرد و کلان فراتر رفته و به حوزه‌های میان رشته‌ای چون اقتصاد و حقوق، اقتصاد و سیاست، تاریخ اقتصادی، روانشناسی اقتصادی، جامعه‌شناسی اقتصادی و روش‌شناسی و فلسفة اقتصادی وارد شود.

درست است که سیستم ما دچار نقص است و انواع عوامل درونزا و برونزا آن را تحدید می‌کنند| ولی| یقیناً عوامل دیگر آنقدر توانایی ندارند که سیستم را به این اندازه ناکارآمد کنند. مشکل اینجاست که کارگزاران ما کارگزاران خوبی نیستند (در بخش بعد به دلایل آن اشاره خواهد شد).

ب ـ در بند 13 به این مطلب اشاره شده است که اساتید از نظر رتبه‌بندی اجتماعی جایگاه مناسبی ندارند و به زبان محاوره‌ای، حقوق کمی می‌گیرند و همچنین در بند 8 به زوال اخلاق علمی و خاک کتاب (دود چراغ) خوردن اشاره شده است. این دو کاملاً به هم مرتبط هستند: اولاً شاید حقوق رسمی اعضای هیأت علمی در حد متوسط جامعه باشد| ولی| دریافتی آنها، این طبقه را در زمرة دهکهای بالای درآمدی قرار می‌دهد. زیرا، از محل دانشگاه (و فقط دانشگاه) درآمدهای دیگری قابل وصول است. به عنوان مثال، هر استاد می‌تواند به طور همزمان چهار پایا‌ن‌نامة کارشناسی ارشد را راهنمایی کند و اگر فرض کنیم که در یک سال تحصیلی به همین چهار پایان‌نامه محدود شود (که البته این طور نیست) و به چهار پایان‌نامه هم مشاوره دهد در سال حداقلِ حداقل حدود دو میلیون تومان از این راه کسب می‌کند (البته، با فرض اینکه استاد در باغ مسایل علمی باشد و به خاطر تنگ نظری طرد نشده باشد). از طریق دانشگاه می‌تواند طرحهای پنج میلیون تومانی بگیرد که به راحتی در سال می‌تواند 2 طرح از این نوع را به سهولت به انجام رساند. البته| اساتیدی که به طرحهای چند ده میلیونی دسترسی دارند به این طرحهای 5 میلیونی به دیدة حقارت و برای سرگرم کردن دانشجویانشان می‌نگرند. از پروژه‌های چند ده میلیونی، مشاوره به سازمانها، تدریس‌های اضافی در ساعات مختلف شبانه‌روز، به اصطلاح داوری مقالات و کتب و سایر دریافتیها چشم‌پوشی می‌کنیم. اگر همین دو فقرة فوق را در نظر بگیرید| علاوه بر حقوق عادی حدود 12 میلیون تومان در سال برای اساتید محترم حاصل می‌شود که در ماه می‌شود حداقل یک میلیون تومان. معنی این حرف آنست که اگر استادی خیلی راحت و با آسایش خیال هفته‌ای حداکثر 20 ساعت کار کند در ماه حداقل بین 5/1 تا 2 میلیون تومان درآمد خواهد داشت. این رقم یعنی چه؟ یعنی اساتید محترم بدون لحاظ سایر منابع درآمدی به ازای هر ساعت کار بین 188 تا 250 هزار ریال درآمد دارند. به عبارت دیگر| دستمزد یک روز کار آنها برابر دستمزد یک ماه یک کارمند متوسط است که در همان دانشکده مشغول فعالیت است و به دیگر سخنی| دستمزدش حداقل 30 برابر کارمند مزبور می‌باشد. دوباره، توجه شما را به این نکتة مهم جلب می‌کنم که این سوای سایر درآمدهایی است که متأسفانه برخی از اساتید ما از طریق بورس بازی، بساز بفروشی و امثال آن به دست می‌آورند.

ثانیاً بی در و پیکر بودن سازمانهای دولتی به نحوی است که دستمزد ساعتی 188 تا 250 هزار ریال در مقابل درآمد و قدرت آن پشیزی به حساب نمی‌آید. استادی می‌گفت از طریق مسؤولیتی که دارم به 15 کشور خارجی سفر کرده‌ام| مگر مرض دارم در دانشکده کار کنم. استاد دیگری در سر کلاس به دانشجویان گفته بود هزینة فرصت من بیش از آن است که حاضر شوم بیایم به کلاس جهت تدریس. استادی هم که مسؤولیتی نداشت سر کلاس مشغول به خوردن تنقلاتی شد که همسرش در کیف دانشگاه‌اش گذاشته بود (از جمله ساندیس) و امثال آن.

بیماری هلندی به نحوی در رگ و پوست و‌ گوشت و خون این نوع اساتید (که باید با بیماری هلندی مقابله کنند) رسوخ کرده است که خاک کتاب (دود چراغ) خوردن را نوعی حماقت تلقی می‌کنند. در چنین شرایطی چطور می‌توان از اخلاق علمی و به زعم ایشان واژه‌های مضحکی از این دست صحبت کرد.

ج ـ دستة دیگری از مشکلات را می‌توان تحت عنوان تنگناهای ساختاری دسته‌بندی نمود. برخی از این تنگناها برونزا و احتمالاً در کوتاه مدت کمتر قابل کنترل هستند. سعی می‌شود سایر موارد توضیح داده شود. یکی از کارکردهای دانشگاه شناسایی تنگناها و ارایه راهکار برای آنها است. اما به خاطر همان مشکل محوری اساساً کسی چنین دغدغه‌ای ندارد فارغ از اینکه تواناییهای لازم را دارند یا نه. در نتیجه| نه تنها آسیب‌های جامعه، شناسایی نمی‌شود و برای آن راهکاری طرح نمی‌شود، بلکه به مشکلات آموزش عالی هم یا توجهی نمی‌شود یا وقتی هم که احیاناً اشاره‌ای به آن می‌شود از موضعی به آن نگاه می‌کنند که گویی تمام تقصیرات به گردن دیگران است و خود قربانی فاجعه هستند (البته| به جز معدودی).

در این چارچوب، طبیعی است که بسیاری از مشکلات به قوت خود باقی بماند و حتی مورد شناسایی نیز قرار نگیرد. به عنوان مثال،وقتی گفته می‌شود نظام آموزشی عالی یک نظام‌ تمرکزگراست و در فرآیند تصمیم‌گیری برای اساتید نقشی قایل نیست| هرچند اشاره‌ای درست است| اما دلالت مناسبی از آن به دست نمی‌آید. فرض کنید که در شرایط کنونی دانشگاه‌ها غیرمتمرکز شود. آیا اساتید می‌توانند مشارکت مناسبی را داشته باشند؟ در شرایط فعلی هرگز. ما اگر از خلأ خارج شویم و واقعیت‌های اساتید را ببینیم خیلی نباید متعرض تمرکزگرایی شویم. در واقع، این وضعیت را خود اساتید پذیرفته‌اند و از آن رضایت خاطر کامل دارند.

مشکل غیررقابتی بودن هم به خود اساتید برمی‌گردد. زیرا،‌ آنها به خوبی از این نکته آگاهی دارند که پست و مقام‌شان ناشی از عضویت‌شان در هیأت علمی است نه صرفاً ناشی از تواناییهای‌شان. لذا، به شدت ورود را به دانشکده‌ها تنگ می‌کنند تا گزینه‌های موجود برایشان بیشتر شود. در چنین بستری، از ورود کسانی که احتمال هم ترازی یا رتبه بالاتر علمی آنها می‌رود و در نتیجه تفوق علمی آنها را زیر سئوال می‌برد به شدت ممانعت می‌شود و در بهترین شرایط هر کس سعی می‌کند کسانی را وارد دانشکده کند که به مقام اعلی مرید بودن رسیده باشد و هیچگاه رو در روی آنها نایستد (و حتی اگر کتابی می‌نویسد به نام استاد مزبور به چاپ برساند).

همچنین| گفته شده است که مرجعیت علمی به خارج کشور منتقل گردیده است. هرچند اصل این سخن درست می‌باشد| ولی راهکار چیست؟ چگونه می‌توان مرجعیت علمی را به داخل کشور بازگرداند. مدتی قبل یکی از نشریات تخصصی کرة جنوبی از یک به اصطلاح دانشمند کره‌ای که در انگلستان مشغول کار و تحقیق بود شکایت کرد و علت آن این بود که فرد مزبور مقالات را از زبان کره‌ای به زبان انگلیسی برمی‌گرداند و به نام خود منتشر می‌نمود. حال، اگر کلاه خود را قاضی کنیم، آیا اگر نشریات انگلیسی یک متخصص فارسی زبان را استخدام می‌کردند از برخی اساتید ما به این علت شکایت نمی‌کردند؟ در این شرایط چگونه می‌توان انتظار داشت که مرجعیت علمی به داخل کشور منتقل شود. حتماً مستحضرید که این جمله از روی وادادگی نیست، بلکه هدف آن بیان این نکته است که ما ابتدا باید کارگزاران علمی را با تمهیداتی، که حتماً چند سال طول خواهد کشید، به جایگاه خودشان بازگردانیم و آنگاه قدمهای بعدی را برداریم.

متأثر بودن دانشگاهها از سیاست نیز ناشی از دو نکتة عمده است اول آنکه فرایند توسعة سیاسی در کشور پیش نرفته و احزاب واقعی شکل نگرفته است. دیگر اینکه فرآیند گزینش رؤسای دانشگاه‌ها فرآیندی سیاسی است. البته این علت اساسی نیست. مشکل از آنجا ناشی می‌شود که دانشجویان دقیقاً به علت عدم دسترسی به اساتید و اقناع نشدن توسط آنها، از دانشکده و علم سرخورده می‌شوند و هنگامی که برای ‌آنها مطالباتی نسبت به هر موضوعی ایجاد می‌شود و اساتید ابتکار عمل را به دست نمی‌گیرند و مطالبات دانشجویی را به مسیر درست خود هدایت نمی‌کنند، افرادی از خارج دانشگاه وارد شده، کنترل امور را در دست گرفته و در راستای منافع خود هدایت می‌کنند.

در مورد گسسته بودن فرآیند تولید علم در ایران و عدم حرکت با سرعت متناسب با تغییرات جهانی نیز استدلال مشابهی صادق است.

9- دلایل ادامة وضع موجود

همانطور که پیشتر آمد اصلاحات از دانشگاه آغاز می‌شود. وقتی دانشگاه با تولید اندیشه به بازسازی نهادهای موجود، ایجاد نهادهای جدید و حذف نهادهای نامربوط اقدام نکند ناکارآمدی در سیستم نهادینه می‌شود. این یک استدلال کلی است که در مورد خود دانشگاه هم صادق است. ممکن است این سؤال مطرح شود که شما گفتید، اندیشه‌ها نهادها را شکل می‌دهند و نهادها عملکرد اقتصادی را. و چون در زمان تدوین قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و همچنین اصلاح آن چنین تصور می‌شد (و البته تصور درستی هم بود) که جامعه از کمبود متخصص رنج می برد و برای ادارة علمی و عقلایی کشور لازم است که از متخصصین موجود استفاده بیشتری شود و با این اندیشه در اصل 141 متخصصین ـ اعضای هیأت علمی کشور ـ از نداشتن دو شغل مستثنی شدند. به این ترتیب، نهادی در جامعه شکل گرفت که هم اکنون آثار آن عمده‌ترین معضل دانشگاه و بالمآل جامعه را شکل می‌دهد. اگر واقعاً بر مخرب بودن این اصل و شرایط نهادی حاصل از آن تأکید می‌شود، سؤال این است که چه طور اصلی مثل اصل 44 که مانع از خصوصی شدن بانکها، بیمه‌ها و ... بود، مورد بحث و بررسی زیادی قرار گرفت و نهایتاً در عمل نقض شد و شورای نگهبان قانون اساسی هم بر آن ایرادی نگرفت| ولی| به اصل 141 که بسیار کلیدی‌تر از اصل 44 می‌باشد تاکنون تعرضی نشده است؟

با این سوال کلیدی و عمیق، کار تحلیل بسیار تسهیل می‌شود پاسخ بسیار روشن است و آن عمدتاً در عنصری نهفته است که همواره از آن بد گفته می‌شود: نفع شخصی. خوب می‌دانستند که با ایجاد بانک و بیمه خصوصی منافع‌شان به‌خوبی تقویت می‌شود و وامداران جریان ارتدوکس که کمترین توجهی به شرایط نهادی کشور نداشتند بستر نظریه‌پردازی این امر را فراهم کردند و ‌آن چنان هجمه‌ای را تدارک دیدند که حتی کار به مجمع تشخیص مصلحت نظام هم نکشید. البته، باید اعتراف نمود که همة طرفداران این امر دنبال نفع شخصی خود نبودند، بلکه چنین می‌انگاشتند که کار درستی است. اما| در مورد اصل 141 وضعیت کاملاً متفاوت است. دانشگاهیانی که خود باید این خطر را شناسایی کنند و برای آن ارایه راهکار کنند، دقیقاً کسانی هستند که از این اصل منتفع شده‌اند. چگونه حاضر می‌شوند درهای چنین رانت عظیمی را به روی خود ببندند. واقعاً نمی‌توان باور کرد که همه این عزیزان فقط برای انجام وظیفه، مسؤولیت گرفته باشند. چرا که خوب می‌دانند هیچ نقطة کشور کلیدی‌تر از دانشگاه نیست. بنابراین،‌ به جز موارد استثنایی، می‌توان عدم اعتراض به این اصل را ناشی از نفع شخصی ‌دانست.

10- راه کار

ممکن است پرسیده شود که در طول مقاله وظیفة دانشگاهیان، شناسایی مشکل و ارایه راهکار تلقی شد. حال، برای رفع این معضل چه راه حلی می‌توان مطرح نمود؟

همانطور که گفته شد عملکرد اقتصادی منوط به چارچوب نهادی و آن هم منوط به تحول اندیشه است. بنابراین، اولین گام گفت وگو راجع به موضوع و تبیین کاملاً شفاف موضوع است. گام دوم ایجاد شرایط نهادی‌ای است که منافع کشور را حداکثر نماید. این شرایط نهادی هم منحصر به اصل 141 نمی‌شود. علاوه بر آن باید به استقلال دانشگاه‌ها در یک بستر زمانی مناسب، اصلاحات ساختاری وزارت علوم و ... توجه داشت.

ضمن اینکه، باید به سایر شرایط مفروض این مقاله، نظیر ورودی‌های به دانشگاه در رشته اقتصاد، محیط دانشکده‌ها، کارکنان و کارگران و ... نیز توجه کافی مبذول داشت که محل بحث این مقاله نبوده است.

11- پیام مقاله

در هر جامعه‌ای اصلاح از دانشگاه آغاز می‌شود و توسط آن ادامه می‌یابد. هر قسمت جامعه که دچار مشکل شود به دانشگاه و دانشگاهیان متوسل می‌شود. اما، متأسفانه خود دانشگاه دچار آفتی سنگین شده است، بیایید برای رفع این آفت بیندیشیم و هزینه‌های اندیشیدن را کاهش دهیم.

منابع و مآخذ

1- استیگلیتز،  جوزف؛ ”جهانی شدن و مسایل آن“؛ ترجمة حسن گلریز، نشر نی، 1382.

2- افروغ، عماد؛ ”‌آسیب‌شناسی دانشگاه در ایران“؛ بانک مقالات پایگاه اینترنتی باشگاه اندیشه (www. Bashgah.net) ، 4 صفحه.

3- افروغ، عماد؛ ”کاپیتولاسیون علمی بر آموزش عالی کشور سایه افکنده است.“؛ شبکه خبر دانشجو، 10/3/1382، 2 صفحه.

4- پاسبانی، ابوالفضل؛ ”موضوع شمارة آینده تکاپو: آموزش علم اقتصاد در ایران“؛ تکاپو؛ شمارة هشتم، 1382، صص 5-4.

5- پایا، علی؛ ”آیندة دانشگاه و دانشگاه آینده“؛ بیست و چهارمین گردهمایی معاونان آموزشی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، دانشگاه شیراز؛ بهمن 1378.

6- درخشان، مسعود؛ ”بررسی تطبیقی نظام آموزش علم اقتصاد در ایران و سایر کشورها“؛ مجموعة مقاله‌های اولین همایش دستاوردهای آموزشی و پژوهشی علم اقتصاد در ایران، 1381، صص 34-23.

7- غنی‌نژاد اهری، موسی؛‌ ”معرفت شناسی علم اقتصاد“؛ مؤسسه عالی پژوهش در برنامه‌ریزی و توسعه، 1376.

8- قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران| مصوب 1358 و اصلاح 1368، تدوین جهانگیر منصور، نشر دوران، چاپ چهاردهم، 1379.

9- نقی‌زاده، محمد؛ ”خلاف قاعده‌های الگوهای توسعه و نقش دولت“؛ فرهنگ اندیشه، سال اول، شمارة دوم، 1380، صص 112-97.

10-         نورث| داگلاس سی| "نهادهای تغییرات نهادی و عملکرد اقتصادی"؛ ترجمة محمدرضا معینی| انتشارات سازمان برنامه و بودجه| تهران| 1377.